Didactische principes

Hoe kun je het onderwijs zo inrichten dat leerlingen in de Mens- en Maatschappijvakken steeds meer zelfstandig en beter vakspecifieke vaardigheden kunnen toepassen?

VOORBEREIDINGSFASE

Informeer leerlingen over de inhoud en het nut van de vaardigheid
Wat houdt ‘het geven van een verklaring’ precies in? Waarom is inleven een belangrijke vaardigheid?  Informeer de leerling over de inhoud en het belang van de vaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat het uitleggen van de relevantie van een taak bijdraagt aan zelfregulatie en leerprestaties (De Boer e.a., 2013). Deze uitleg kan op een aantrekkelijke manier worden gegeven met een video.

Zorg dat leerlingen zicht krijgen op hun beginniveau
Om samen met de leerlingen doelen te kunnen stellen en om de voortgang te kunnen evalueren, is het belangrijk dat leerlingen zicht krijgen op hun beginniveau. Wat doen ze al goed en wat minder goed als het gaat om het toepassen van de vaardigheid? Laat leerlingen een voldoende complexe opdracht maken waarin de toepassing van de vaardigheid centraal staat en bespreek deze na aan de hand van beoordelingscriteria of een rubric. Wat betekent het om beter te worden in de vaardigheid?
 
Aandachtspunten

  • Denk bij het uitleggen van het nut van een vaardigheid niet alleen aan relevantie in de context van de school, maar ook aan persoonlijke ontwikkeling en burgerschapsvorming.
  • Probeer goed zicht te krijgen op wat voor leerlingen lastig is bij de vaardigheid. Naast het benutten van praktijkervaring en vakdidactische literatuur, is het zinvol om leerlingen (bv. na een opdracht) de vaardigheid en de relevantie te laten uitleggen of ze hierover mondeling te bevragen.

UITVOERINGSFASE

Combineer expliciete instructie met betekenisvolle taken
Om meer zelfstandig de vakspecifieke vaardigheden te kunnen toepassen, moeten leerlingen de kans krijgen om te oefenen met het inzetten van zelfregulerende vaardigheden, maar ook leren hoe ze de vakspecifieke vaardigheden kunnen inzetten (Dignath-van Ewijk, 2016). Er moet dus een goede balans zijn tussen expliciete instructie, begeleide oefening en leerlingen zelfverantwoordelijkheid geven voor het oriënteren, monitoren en evalueren. Uittesten en goed evalueren van de aanpak helpen bij het vinden van deze balans.

Maak de denkstappen expliciet
Het cognitive apprenticeship model is een aanpak waarin expliciete instructie en (begeleide) oefening cenraal staan (Collins, Brown, & Holum, 1991). De denkstappen van een vakspecifieke vaardigheid expliciet maken kan bijvoorbeeld door:

  • de vaardigheid hardop denkend voor te doen
  • een uitgewerkt voorbeeld aan te reiken
  • vuistregels aan te reiken (“als je …, dan helpt het om …”)
  • een deel van de oplossing te geven en een deel zelf te laten bedenken
  • een stappenplan aan te reiken
  • een begrippenschema of woordenlijst aan te reiken

Deze scaffolds kunnen de leerling ondersteunen bij het meer zelfstandig leren toepassen van de vakspecifieke vaardigheid. Ze kunnen de leerlingen helpen bij het plannen, monitoren en evalueren van het werk. Verwerk bij leerlingen op beginnersniveau de scaffolds eerst in opdrachten, zodat leerlingen ermee oefenen. Bouw docentsturing af en laat leerlingen na begeleide oefening het eigen werk plannen, monitoren en evalueren m.b.v. de ontwikkelde scaffolds.

Aandachtspunten

  • Leerlingen hebben bij stappenplannen en rubrics vooral moeite met abstracte handelingswerkwoorden (bv. analyseer, beargumenteer). Zorg altijd voor een (klassikale) bespreking en toelichting en kom geregeld op de beschrijving terug.
  • Werk waar mogelijk met meer en minder gestructureerde scaffolds om beter te kunnen differentiëren

EVALUATIEFASE

Laat leerlingen de toepassing van de vaardigheid evalueren
Evaluatie houdt in dat de lerende de wijze waarop hij of zij een taak heeft uitgevoerd of het eindresultaat vergelijkt met een aantal vooraf vastgestelde criteria om er van te leren en een vergelijkbare taak in de toekomst beter uit te kunnen voeren (Panadero e.a., 2012). Beoordelingscriteria of een rubric zijn hierbij een belangrijk hulpmiddel. Rubrics bestaan uit beoordelingscriteria, een schaal voor de beoordeling en per criterium een beschrijving van elk niveau. Evalueer niet alleen de toepassing van de vakspecifieke vaardigheid, maar ook de inzet van zelfregulerende vaardigheden.


Bronnen

Deze didactische principes zijn gebaseerd op het door NRO gefinancieerd praktijkgericht onderzoek ‘Bevorderen van zelfregulatie in de Mens- en Maatschappijvakken’ dat in 2020 werd afgerond met de rapportage Stoel, G., & Van Boxtel, C. (2020). Bevorderen van zelfregulatie in de Mens- en Maatschappijvakken. Resultaten van een praktijkgericht onderzoek. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

  • Collins, A., Brown, J. S. & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator, 15 (3), 6-11, 38-39.
  • De Boer, H., Donker-Bergstra, A.S., Kostons, D.D.N.M., Korpershoek, H., & Van der Werf, M.P.C. (2013). Effective strategies for self-regulated learning: A meta-analysis. Groningen: GION.
  • Dignath-van Ewijk, C. (2016). Which components of teacher competence determine whether teachers enhance self-regulated learning? Predicting teachers’ self-reported promotion of self-regulated learning by means of teacher beliefs, knowledge, and self-efficacy. Frontline Learning Research, 4(5), 83 – 105.
  • Panadero, E., Tapia, J.A., & Huertas, J. A. (2012). Rubrics and self-assessment scripts effects on self-regulation, learning and self-efficacy in secondary education. Learning & Individual Differences, 22, 806-813.
MENU